I. INTRODUCCIÓN
En el
Perú, únicamente el 29,1 % de la población con discapacidad accede al nivel de
educación secundaria (Instituto Nacional de Estadística e Informática [INEI],
2022), lo que evidencia una brecha estructural en el ejercicio efectivo del
derecho a la educación. Esta situación refleja no solo desigualdades en el
acceso, sino también limitaciones en la permanencia y participación plena
dentro del sistema educativo. En respuesta, el Decreto Supremo N.°
007-2021-MIMP establece la Política Nacional Multisectorial en Discapacidad
para el Desarrollo al 2030, orientada a mejorar la accesibilidad y enfrentar
formas explícitas y encubiertas de discriminación que restringen el ejercicio
de derechos (Decreto Supremo N.° 007-2021-MIMP, 2021). Asimismo, el Ministerio
de la Mujer y Poblaciones Vulnerables plantea como meta reducir la
discriminación hacia las personas con discapacidad del 16,5 % al 11 %,
enfatizando la necesidad de apoyos institucionales y procesos sistemáticos de
sensibilización en la comunidad educativa (MIMP, 2022). En este marco, la
inclusión no constituye únicamente un ideal normativo, sino un imperativo
basado en derechos humanos (Global Disability Summit, 2025).
La
literatura especializada coincide en que las actitudes hacia la discapacidad
representan un factor crítico en la configuración de entornos educativos
equitativos y en la ampliación de oportunidades sociolaborales (Ruiz &
Servián, 2023). Superar enfoques asistencialistas centrados en la protección o
subvención implica transitar hacia modelos participativos que promuevan apoyos
individualizados y prácticas inclusivas sostenidas (Álvarez et al., 2021;
Burruel et al., 2025; Moreno et al., 2022). Desde la perspectiva psicosocial,
las actitudes comprenden componentes cognitivos, afectivos y conductuales que
se configuran a partir de experiencias sociales y marcos culturales (Oksuz et
al., 2023). En consecuencia, intervenciones aisladas o talleres puntuales resultan
insuficientes para generar cambios duraderos; se requieren estrategias
formativas continuas y estructurales (Cecchetti et al., 2021). No obstante, al
tratarse de construcciones aprendidas, las actitudes son susceptibles de
modificación mediante experiencias educativas significativas (Cabezas et al.,
2022).
En
consonancia con el modelo social de la discapacidad, la Organización Mundial de
la Salud (2023) sostiene que esta no debe comprenderse como una condición
inherente al individuo, sino como el resultado de la interacción entre las
características personales y las barreras del entorno. Así, el contexto escolar
puede actuar como facilitador o como obstáculo para la participación. Las
actitudes de los agentes educativos resultan determinantes: directivos que
desconocen normativas inclusivas, docentes que asocian la inclusión con
sobrecarga laboral (Rohmer et al., 2024), pares que expresan rechazo abierto o
encubierto (Shin et al., 2023), así como familias que reproducen prejuicios o
prácticas de sobreprotección (Santilli et al., 2022; Benson et al., 2024). Estas
dinámicas configuran climas escolares que pueden limitar el desarrollo
académico y social de los estudiantes con discapacidad.
A nivel
internacional, la Agenda 2030 de las Naciones Unidas establece metas vinculadas
con la educación inclusiva y de calidad (ODS 4), el trabajo decente y el
crecimiento inclusivo (ODS 8) y la construcción de sociedades pacíficas e
inclusivas (ODS 16), cuyo cumplimiento depende, en gran medida, de
transformaciones culturales y actitudinales en los sistemas educativos
(Naciones Unidas, 2023; Shaw, 2025; Martínez et al., 2024). En el contexto
peruano, el Ministerio de Educación (MINEDU, 2017) incorpora el enfoque
inclusivo como eje transversal del currículo nacional, reconociendo a la
escuela como un espacio estratégico para desmontar creencias históricamente
asociadas a la discapacidad como incapacidad o minusvalía (Amaechi et al.,
2023).
La
evidencia empírica sugiere que el contacto informado y el conocimiento directo
sobre la discapacidad favorecen el desarrollo de actitudes positivas
(Roca-Hurtuna & Sanz-Ponce, 2023; Shields et al., 2024), las cuales actúan
como facilitadoras de procesos inclusivos (Mansilla & Abelian, 2022). Sin
embargo, en el contexto peruano persiste una limitada producción científica que
examine sistemáticamente las actitudes hacia la discapacidad en estudiantes de
educación secundaria, etapa clave en la consolidación de creencias sociales y
patrones conductuales.
En este
escenario, resulta fundamental analizar el tipo de actitudes que predominan en
la educación básica y su posible implicancia en la construcción de entornos
inclusivos. Por ello, el objetivo de la presente investigación es identificar
las actitudes hacia la discapacidad que presentan estudiantes de cuarto y
quinto grado de educación secundaria de una institución pública ubicada en el
distrito de Villa El Salvador, Lima, contribuyendo así a la comprensión
empírica de los factores psicosociales que inciden en la implementación
efectiva de la educación inclusiva.
II. METODOLOGÍA
La
investigación se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, de alcance
descriptivo, según la clasificación propuesta por Hernández y Mendoza (2023),
dado que se orientó a caracterizar las actitudes hacia las personas con
discapacidad en estudiantes de cuarto y quinto grado de educación secundaria,
sin establecer relaciones causales entre variables. El diseño fue no
experimental y de corte transversal, ya que los datos se recolectaron en un
único momento temporal y las variables fueron observadas en su contexto
natural, sin manipulación deliberada.
La
población estuvo conformada por 370 estudiantes matriculados en el nivel
secundario durante el año académico 2023. Se trabajó con una muestra no
probabilística de tipo intencional integrada por 76 estudiantes, seleccionados
por accesibilidad y criterios académicos previamente definidos. Del total, 44
pertenecían al cuarto grado (secciones A y B) y 32 al quinto grado (secciones A
y B). En cuanto al sexo, 35 participantes fueron varones (46,1 %) y 41 mujeres
(53,9 %). Como criterios de inclusión se consideró estar matriculado en cuarto
o quinto grado y aceptar participar voluntariamente en el estudio; se excluyó a
quienes no pertenecían a dichos grados o no otorgaron su consentimiento.
Para la
recolección de datos se utilizó la Escala de Actitudes hacia las Personas con
Discapacidad, desarrollada originalmente por Verdugo et al. (1994) y adaptada
al contexto peruano por Domínguez (2013), con revisión posterior de Palomino y
Quispe (2020). El instrumento está compuesto por 37 ítems distribuidos en cinco
dimensiones y se estructura bajo una escala tipo Likert. La puntuación total se
obtuvo mediante la sumatoria de los ítems y posteriormente fue transformada en
percentiles con el propósito de clasificar los niveles de actitud en negativa,
tendencia negativa, tendencia positiva y positiva. En su adaptación peruana, el
instrumento reportó adecuados niveles de consistencia interna, evidenciando un
coeficiente alfa de Cronbach de 0,92.
La
aplicación se realizó de manera colectiva en el aula, garantizando el anonimato
y la confidencialidad de la información. El procesamiento estadístico se
efectuó mediante el software SPSS y hojas de cálculo en Excel. Se calcularon
estadísticos descriptivos, frecuencias absolutas y relativas, así como
puntuaciones globales y por dimensiones. La construcción de baremos se realizó
a partir de los percentiles obtenidos en la muestra. Asimismo, se efectuaron
análisis comparativos considerando variables sociodemográficas como sexo y
edad.
El
estudio respetó los principios éticos de la investigación científica. Los
participantes y sus representantes otorgaron consentimiento informado, se
aseguró el uso exclusivo de la información con fines académicos y se garantizó
la protección de los datos personales. Además, se reconoció la autoría de las
fuentes utilizadas conforme a las normas internacionales de citación académica.
III. RESULTADOS
El análisis
descriptivo se realizó a partir de la base de datos procesada en SPSS y Excel,
utilizando estadísticos de frecuencia, medidas percentilares y distribución
categorial de los puntajes globales y por dimensiones. La clasificación de las
actitudes se efectuó mediante baremos construidos con base en los percentiles
25, 50 y 75 de la muestra, lo que permitió establecer cuatro niveles: actitud
negativa (≤ p25), tendencia
negativa (> p25 y ≤ p50), tendencia positiva (> p50 y ≤ p75) y actitud
positiva (> p75).
En la Tabla 1 se
presentan los puntos de corte percentilares correspondientes a cada dimensión
evaluada y al puntaje total de actitudes. Los valores muestran un incremento
progresivo entre los percentiles 25 y 75 en todas las dimensiones, evidenciando
una distribución escalonada sin discontinuidades abruptas. En la dimensión
valoración de capacidades y limitaciones, los puntajes se incrementan de 29,25
(p25) a 37,00 (p75); en reconocimiento/negación de derechos, de 38,00 a 50,00;
en implicación personal, de 25,00 a 33,00. De igual modo, calificación genérica
y asunción de roles presentan aumentos de 13,00 a 18,00, mientras que el
puntaje total de actitudes asciende de 120,00 a 150,00. Esta progresión refleja
una estructura de dispersión consistente y permitió la categorización posterior
de los niveles actitudinales.
Tabla
1.
Percentiles
por dimensiones de acuerdo con la escala
|
Dimensión
|
Percentil
25
|
Percentil
50
|
Percentil
75
|
|
Valoración
de capacidades y limitaciones
|
29,25
|
33,50
|
37,00
|
|
Reconocimiento/negación
de derechos
|
38,00
|
44,00
|
50,00
|
|
Implicación
personal
|
25,00
|
30,00
|
33,00
|
|
Calificación
genérica
|
13,00
|
15,00
|
18,00
|
|
Asunción
de roles
|
13,00
|
15,00
|
18,00
|
|
Puntaje
total de actitudes
|
120,00
|
135,00
|
150,00
|
Nota. Los percentiles
25, 50 y 75 corresponden a los puntos de corte de la distribución de puntajes
en cada dimensión de la escala, permitiendo clasificar los niveles en bajo (≤ P25), medio
(entre P25 y P75) y alto (≥ P75
En relación con
las características sociodemográficas, la Figura 1 muestra la distribución de
la muestra según género, evidenciando una ligera mayoría femenina (53,9 %)
frente a los varones (46,1 %). Por su parte, la Figura 2 presenta la
distribución por grado académico, donde el cuarto grado concentra mayor
representación (57,8 % en conjunto entre sus dos secciones), mientras que el
quinto grado agrupa el 42,2 %. Esta composición garantiza una representación
equilibrada entre los niveles evaluados, aunque con predominio relativo del
cuarto grado.
La distribución
general de los niveles de actitud se observa en la Figura 3. Los resultados
indican que el 26,3 % de los estudiantes se ubica en actitud negativa y el 26,3
% en tendencia negativa, lo que suma un 52,6 % con orientación desfavorable. En
contraste, el 23,7 % presenta tendencia positiva y el 23,7 % actitud positiva,
alcanzando un 47,4 % con predisposición favorable. Esta distribución revela una
ligera predominancia de categorías negativas en el conjunto global.
El análisis por
dimensiones permite identificar matices específicos. En la dimensión valoración
de capacidades y limitaciones (Figura 4), se observa una distribución
equilibrada: el 50,0 % se concentra en niveles negativos o de tendencia
negativa y el 50,0 % en niveles positivos o de tendencia positiva. Este patrón
sugiere ausencia de polarización y una estructura simétrica en la percepción de
capacidades.
Figura
1.
Distribución
por género de los participantes del estudio
Nota. La figura muestra
la distribución porcentual de los participantes según género, permitiendo
identificar la proporción de cada grupo dentro de la muestra del estudio.
Fuente: Elaboración propia.
Figura
2.
Distribución por
grado de los participantes del estudio
Nota. La figura
presenta la distribución de los participantes según el grado académico,
evidenciando la composición de la muestra en función del nivel de estudios.
Fuente: Elaboración propia.
Figura
3.
Nivel
de actitudes hacia las personas con discapacidad
Nota. La figura
presenta la distribución de los niveles de actitudes hacia las personas con
discapacidad, permitiendo identificar la predominancia de los niveles bajo,
medio o alto en la muestra estudiada. Fuente: Elaboración propia.
Figura
4.
Nivel
de valoración de capacidades y límites
Nota. La figura muestra
los niveles de valoración de capacidades y límites, evidenciando cómo los
participantes perciben las habilidades y restricciones de las personas con
discapacidad. Fuente: Elaboración propia.
En
reconocimiento/negación de derechos (Figura 5), las categorías negativas (27,6
%) y tendencia negativa (25,0 %) alcanzan en conjunto el 52,6 %, superando
ligeramente a las categorías favorables (47,4 %). Si bien la diferencia no es
amplia, evidencia una inclinación restrictiva en el reconocimiento de derechos.
Además, la dimensión implicación personal (Figura 6) presenta el patrón más
acentuado de orientación negativa: el 60,5 % se concentra en actitud negativa o
tendencia negativa, mientras que el 39,5 % se ubica en categorías favorables.
Este resultado indica menor disposición al compromiso interpersonal directo.
En calificación
genérica (Figura 7), el 59,2 % de la muestra se sitúa en categorías negativas o
de tendencia negativa, frente al 40,8 % en categorías favorables. Este hallazgo
sugiere la persistencia de valoraciones globales desfavorables hacia las personas
con discapacidad. Finalmente, en asunción de roles (Figura 8), el 55,2 % se
concentra en niveles negativos o de tendencia negativa y el 44,7 % en niveles
favorables, lo que evidencia reservas respecto a la atribución de competencias
y desempeño social.
Figura
5.
Nivel
de reconocimiento/negación de derechos
Nota. La distribución
porcentual evidencia una ligera predominancia de categorías negativas y de
tendencia negativa en el reconocimiento de derechos, superando marginalmente a
las categorías favorables. Fuente: Elaboración propia.
Figura
6.
Nivel
de implicación personal
Nota. Se observa una
mayor concentración en niveles negativos y de tendencia negativa, indicando
menor disposición al compromiso personal con personas con discapacidad. Fuente:
Elaboración propia.
Figura
7.
Nivel
de calificación genérica
Nota. Predominan las
valoraciones negativas o de tendencia negativa, lo que sugiere persistencia de
percepciones generales desfavorables. Fuente: Elaboración propia.
Figura
8.
Nivel
de asunción de roles
Nota. La mayor
proporción de respuestas se concentra en categorías negativas, evidenciando
reservas respecto a la atribución de roles y competencias. Fuente: Elaboración
propia.
En términos
globales, la distribución porcentual de las categorías actitudinales revela una
estructura no polarizada pero sí asimétrica, con una concentración ligeramente
mayor en los niveles negativos en varias dimensiones clave. Esta configuración
es particularmente consistente en implicación personal, calificación genérica y
asunción de roles, donde las categorías desfavorables superan de manera
sostenida a las favorables. Aunque no se observa una dominancia extrema, el
patrón agregado evidencia una orientación actitudinal predominantemente
restrictiva en componentes vinculados al compromiso interpersonal y a la
atribución de competencias.
Asimismo, la
coexistencia de proporciones relativamente equilibradas en ciertas dimensiones
—como valoración de capacidades— sugiere la presencia de una estructura
actitudinal ambivalente, caracterizada por tensiones entre reconocimiento
formal y disposición práctica. En conjunto, los hallazgos permiten delinear un
perfil actitudinal heterogéneo, con núcleos de resistencia y segmentos de
apertura, que constituye la base empírica para el análisis interpretativo
desarrollado en la sección siguiente.
IV. DISCUSIÓN
Los resultados
evidencian que el 52,6% de los estudiantes manifiestan actitudes negativas o
tendencia negativa hacia las personas con discapacidad, mientras que el 47,4%
se ubica en niveles positivos. Esta distribución revela una ligera
predominancia de orientaciones desfavorables, lo que resulta particularmente
significativo considerando que el contexto escolar constituye, en principio, un
espacio orientado a la formación en valores inclusivos. La persistencia de
actitudes negativas sugiere que la socialización escolar no garantiza por sí
misma la internalización de principios de igualdad y reconocimiento de la
diversidad.
El análisis por
dimensiones permite identificar que la mayor concentración de negatividad se
ubica en implicación personal, calificación genérica y asunción de roles. Estas
dimensiones no solo reflejan percepciones abstractas, sino disposiciones
conductuales y atribuciones de competencia social. En términos teóricos, ello
indica que el núcleo del prejuicio no radica únicamente en el reconocimiento
formal de derechos, sino en la representación social de las capacidades y del
desempeño funcional de las personas con discapacidad. Esta tendencia coincide
con investigaciones internacionales que reportan que las actitudes negativas
suelen manifestarse con mayor intensidad en los componentes conductuales y
afectivos que en el plano declarativo (Chasen et al., 2025; Ruiz & Servian,
2023). En este sentido, puede configurarse una brecha entre discurso inclusivo
y disposición real a la interacción.
Diversos estudios
han señalado que la negatividad actitudinal persiste incluso en entornos
académicos donde cabría esperar mayor sensibilidad social. Investigaciones
recientes en educación superior y ciencias de la salud (Bania et al., 2023;
Amaechi et al., 2023; Shin et al., 2023) evidencian que el aumento del nivel
educativo no garantiza actitudes inclusivas más sólidas. Este hallazgo es
coherente con los resultados obtenidos, sugiriendo que la variable educativa,
aislada de experiencias formativas específicas, no constituye un predictor
suficiente de actitudes positivas. Asimismo, Pousada et al. (2023) señalan la
influencia de factores estructurales, como el contexto socioeconómico, en la
configuración de percepciones sobre la discapacidad. Considerando que la
muestra procede de un distrito con marcadas desigualdades sociales, esta
variable podría estar incidiendo en la persistencia de representaciones
limitantes.
El papel de la
familia emerge como un elemento explicativo relevante. Santilli et al. (2022)
sostienen que las actitudes hacia la discapacidad tienden a reproducir patrones
familiares, lo que limita el alcance transformador de la escuela cuando no
existe coherencia entre ambos entornos de socialización. En esta línea, la
teoría del contacto intergrupal ofrece un marco interpretativo pertinente: la
interacción sostenida y significativa con personas con discapacidad puede
reducir prejuicios y modificar creencias estereotipadas (Roca & Sanz, 2023;
Shaw, 2025). La predominancia de actitudes negativas en dimensiones vinculadas
a la implicación personal sugiere que el contacto existente, si lo hubiera,
podría ser superficial o esporádico, insuficiente para generar cambios
actitudinales profundos.
En el contexto
nacional, los hallazgos presentan matices diferenciados. Carrasco (2024),
empleando el mismo instrumento, reportó actitudes ligeramente positivas en
estudiantes del mismo distrito, mientras que Plasencia (2017) identificó una
positividad asociada más a sentimientos compasivos que a un reconocimiento
igualitario. La discrepancia con el presente estudio podría obedecer a
variaciones temporales, culturales o institucionales. No obstante, la
convergencia en la dimensión de valoración de capacidades y calificación
genérica como focos de mayor negatividad sugiere que el cuestionamiento de las
competencias reales de las personas con discapacidad continúa siendo el eje
central del prejuicio en el ámbito escolar peruano.
Las revisiones
sistemáticas (Torres et al., 2023) han identificado el sexo femenino como un
predictor de actitudes más favorables (Rojo et al., 2022). Sin embargo, en esta
investigación, pese a la ligera mayoría femenina en la muestra, no se observó
una predominancia global de actitudes positivas. Este resultado relativiza el
peso explicativo del género y sugiere que factores contextuales —como cultura
institucional, prácticas pedagógicas inclusivas o experiencias previas de
interacción— podrían tener mayor incidencia que las variables sociodemográficas
aisladas.
Por otro lado, la
ligera positividad observada en la dimensión valoración de capacidades y
límites podría vincularse a factores culturales no explorados en profundidad,
como la religiosidad o marcos axiológicos comunitarios. Hammad et al. (2024)
reportan asociaciones entre altos niveles de religiosidad y actitudes más
favorables hacia la discapacidad. La ausencia de medición de esta variable en
el presente estudio limita la posibilidad de establecer inferencias al
respecto, configurando una línea relevante para investigaciones futuras.
En conjunto, los
hallazgos permiten sostener que la escuela no opera automáticamente como agente
transformador de representaciones sociales sobre la discapacidad. La
coexistencia de reconocimiento formal de derechos con disposiciones
conductuales negativas evidencia una inclusión más normativa que internalizada.
Desde una perspectiva estructural, los resultados sugieren la necesidad de
intervenciones pedagógicas basadas en experiencias de contacto significativo,
formación crítica en diversidad y estrategias curriculares que desmantelen
creencias limitantes sobre las capacidades y roles sociales de las personas con
discapacidad.
Finalmente, estos
resultados deben interpretarse considerando las limitaciones del diseño
transversal y del muestreo no probabilístico, que restringen la generalización.
No obstante, aportan evidencia empírica contextualizada que contribuye a
comprender la persistencia de actitudes desfavorables en contextos escolares
urbanos y ofrecen bases para el diseño de políticas educativas orientadas a una
inclusión efectiva y no meramente declarativa.
V. CONCLUSIONES
La evidencia
empírica obtenida demuestra que la inclusión educativa, en el contexto
analizado, opera principalmente en el plano normativo antes que en el plano
actitudinal. La ligera predominancia de orientaciones negativas hacia la
discapacidad revela que la internalización de valores inclusivos no se produce
de manera automática a través de la escolarización formal. En consecuencia, se
confirma la existencia de una brecha estructural entre política inclusiva y
cultura escolar.
El análisis
dimensional permite identificar que el núcleo crítico del prejuicio no se
limita al reconocimiento formal de derechos, sino que se manifiesta con mayor
intensidad en disposiciones vinculadas a la implicación personal, la
calificación global y la atribución de roles sociales. Esto indica que la
resistencia no es meramente cognitiva, sino también socioemocional y simbólica,
afectando la percepción de competencia, autonomía y legitimidad social de las
personas con discapacidad. Desde esta perspectiva, las actitudes negativas
reflejan esquemas culturales internalizados que reproducen desigualdad dentro
de entornos que, en el discurso, se definen como inclusivos.
En términos
teóricos, el estudio aporta evidencia que problematiza la suposición de que la
convivencia escolar garantiza transformación actitudinal. La inclusión no se
consolida por proximidad física ni por enunciados curriculares; requiere
intervenciones pedagógicas sistemáticas, experiencias de contacto significativo
y procesos formativos sostenidos que cuestionen creencias arraigadas sobre
capacidad y desempeño social.
En el plano
estratégico, los resultados interpelan directamente a las políticas públicas
orientadas al cumplimiento del ODS 4. Si la escuela no logra transformar
representaciones sociales sobre la discapacidad, el riesgo es que la inclusión
permanezca como una categoría administrativa sin traducción cultural. Por ello,
la transformación actitudinal debe asumirse como un objetivo pedagógico
explícito, evaluable y transversal, y no como un resultado implícito del
sistema.
Aunque las
limitaciones del diseño transversal y del muestreo no probabilístico restringen
la generalización, la consistencia interna de los hallazgos y su coherencia con
evidencia internacional refuerzan su relevancia. Futuros estudios deberían
incorporar modelos explicativos multivariados, enfoques longitudinales y
análisis comparativos que permitan identificar variables mediadoras en la
modificación de actitudes.
En síntesis, el
principal aporte de esta investigación radica en evidenciar que el desafío de
la inclusión educativa es, ante todo, cultural. Mientras las representaciones
sobre la discapacidad continúen asociadas a limitación antes que a diversidad
funcional, las políticas inclusivas seguirán operando en un nivel declarativo.
La consolidación de sistemas educativos verdaderamente inclusivos dependerá, en
última instancia, de su capacidad para transformar creencias, expectativas y
prácticas cotidianas.
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Conflicto de intereses / Competing interests
Los
autores declaramos que no existe conflicto de intereses.
Contribución de los autores / Authors’ contributions
Hurtado
Laura de Mera, C. R. (autora principal): investigación, conceptualización,
investigación, análisis formal, redacción (borrador original, revisión y
edición).
Umán
Juarez, S. J. (coautor): investigación, validación, redacción (revisión y
edición).
Fuentes de financiamiento / Funding
La
investigación fue autofinanciada por los autores.
